Conférence 4

Timothy Mason

Cours donné dans le cadre de la formation des PE2 à l'IUFM de Versailles entre 1994 - 2001

Apprentissage d'une deuxième langue

Les expériences canadiennes

A : Introduction

Tout se passe, donc, comme s'il existait un dispositif dans le cerveau qui nous dote d'une capacité d'apprentissage linguistique spécifique - du moins c'est ce que prétendent un certain nombre de ceux qui travaillent aujourd'hui sur la cognition.

• Et il faut peut-être mentionner en passant qu'une des écoles de neurologie et de science cognitive, dont le chercheur le plus connu populairement est Howard Gardner, travaille sur l'idée qu'il y aurait chez l'homme plusieurs capacités spécifiques -

• Gardner lui-même parle de sept, telle que la capacité mathématique, la capacité cinétique, la capacité musicale, la capacité de comprendre soi-même, la capacité de comprendre les autres

• ... Chomsky n'est pas une voix solitaire qui crie dans le désert.

Et tout se passe comme si l'enfant était particulièrement apte à acquérir une langue sans effort conscient, sans se poser des questions sur sa structure - sans vraiment l'apprendre. Donc, il semble qu'on pourrait espérer que, si on commençait assez tôt, on pourrait produire des enfants bilingues.
 

Le Bilinguisme

• Là, il faut s'arrêter et poser la question, qu'est-ce que le bilinguisme? Voyons - je suis bilingue - vous êtes bilingues - aujourd'hui, presque tout le monde est bilingue - un peu. Mais sommes-nous des vrais bilingues?

Selon Selinker, le vrai bilingue - celui qui peut fonctionner aussi aisément dans une langue que dans l'autre - est une perle rare. Seulement 5% de ceux qui apprennent une langue étrangère arrive à cette étape. Pour nous autres, on arrête avant. Pourquoi?

• - peut-être avons-nous commencé trop tardivement. Moi-même, j'ai commencé réellement à apprendre la langue française quand j'avais 28 ans. Rien d'étonnant si je ne la maîtrise pas. Mais je connais des gens qui ont commencé à étudier une langue même très tardivement, et qui sont arrivés quand même à aller très loin.

• - peut-être ne sommes nous pas assez exposés à la langue. Mais là, je dois avouer que cela fait presque vingt ans que j'habite dans ce pays, et vingt-cinq ans que j'ai épousé une Française - et cela ne m'a pas amené à la perfection.

• - peut-être que, quelque part, c'est une question d'attitude. Après tout, j'ai des collègues, anglophones au départ, qui parlent le français parfaitement. Mais eux, ils ont un amour de la langue que je ne partage pas - ils ont choisi la France et la langue française, alors que moi, je suis tombé dedans, un peu au hasard. Et quand je suis arrivé au point où j'étais capable de satisfaire mes besoins communicatifs, j'ai tout simplement abandonné la lutte. Que m'importe si je fais toujours autant de fautes de genre! Que m'importe si je n'arrive pas à maîtriser le subjonctif! Et là, ma langue s'est fossilisée, et me voici coincé à jamais entre le monolinguisme et le bilinguisme. Justement, dit Selinker, la grande majorité d'apprenants sont condamnés à la fossilisation.

Donc, pour que la personne devienne réellement bilingue, il faut réunir de nombreux facteurs - l'âge, l'input, et la volonté. Et même cela ne suffit pas toujours.
 

• Les gens qui sont pleinement bilingues sont pour la plupart nés dans des familles mixtes, où le père parle une langue et la mère une autre - mais mes enfants, dont c'est le cas, ne sont pas parfaitement bilingues. Bien sûr, ils comprennent l'anglais parfaitement, et ils parlent très bien - mais on peut déceler chez eux des traces qui trahissent le fait que leur langue maternelle soit le français.

• A mon avis, le vrai bilingue est normalement né dans une famille où la mère est une étrangère. Si mes enfants avaient grandi en Angleterre, ils seraient peut-être aujourd'hui de vrais bilingues.

Les méthodes naturelles ne suffisent pas pour produire des enfants bilingues. Néanmoins, nous entendons beaucoup de ceux qui sont parmi les partisans les plus convaincus de l'enseignement d'une langue à l'école primaire mettre en avant des méthodes de type 'bain de langage'. Tournons-nous, donc, vers des expériences qui ont été faites dans ce domaine.
 

B : L'immersion

De nombreux Québécois francophones aimeraient que la Province devienne indépendante, libérée du joug anglophone. Mais depuis des années le Québec a survécu dans le Canada comme une région semi-autonome, où le français est la langue officielle, car l'avance des indépendantistes depuis les années 60 forçait le gouvernement à reconnaître son statut spécial.

Ceci a mis les anglophones du Québec en mauvaise posture. Beaucoup d'entre eux ont décidé que c'était dans leur intérêt de s'assurer que leurs enfants apprenaient parfaitement le français. Mais si les écoles offraient des cours de français aux enfants anglophones, ceux-ci n'étaient pas d'une grande efficacité - c'est à dire, qu'ils étaient d'une efficacité normale pour des cours de langue. Que faire?

• Les parents ont fait pression sur les écoles pour qu'elles fournissent des cours d'un nouveau type. C'est ainsi qu'à partir de 1965, on voit de nombreux enfants anglophones (autour de 10%) inscrits dans des classes d'immersion. Ces classes sont fondées sur l'idée que la meilleure façon d'apprendre une langue étrangère est la façon naturelle - de la même façon que l'enfant apprend sa langue maternelle. Ce qui veut dire que, au lieu de se concentrer sur la grammaire de la langue, dans des classes spécialisées de langues, le jeune apprenant devrait être exposé à la langue étrangère dans des situations naturelles. Au lieu d'apprendre le français dans des classes de français, ces enfants apprenaient les mathématiques, l'histoire, etc. en français.

Certains programmes commencent dès l'école maternelle, d'autres un peu plus tardivement, et d'autres encore à l'école secondaire. En ce qui concerne les programmes d'immersion précoce, dans un premier temps les enfants entendent du français - leurs professeurs emploient cette langue - mais eux-mêmes peuvent continuer à communiquer en anglais.

Les résultats de ces expériences sont très positifs. Beaucoup de parents sont convaincus de l'efficacité de cette approche, et le nombre d'enfants inscrits s'accroît chaque année.

• Le degré d'immersion varie d'une école à un autre, mais le minimum est que la moitié des cours soient donnés en français lors de la première année, et qu'ensuite, au moins deux matières soient enseignées dans cette langue. On peut distinguer entre l'immersion totale, donc, et l'immersion partielle.

• On peut distinguer entre les classes d'immersion précoce - qui commencent en maternelle - et ceux qui commencent plus tardivement. Certains classes d'immersion ne commencent qu'au niveau collège.

Première question : est-ce que cette approche peut interférer avec les progrès scolaires dans les autres matières, et en particulier avec les progrès en langue maternelle?

• Il fallait la poser, cette question, car des observateurs ont pu déceler des déficits cognitifs parfois chez les enfants bilingues. Ainsi, par exemple, une étude linguistique des enfants des travailleurs finlandais, immigrés en Suède, a trouvé que les enfants qui arrivaient après l'âge de dix ans apprenaient bien le suédois, et gardaient leur langue maternelle intacte, alors que les enfants qui arrivaient autour de l'âge de 7 ans souffraient de ce que certains appelaient le 'semilinguisme' - ils avaient de mauvais résultats et en Suédois et en Finnois. On en concluait, donc, qu'il fallait mettre bien en place la première langue avant de commencer l'acquisition d'une deuxième.

Est-ce que les petits anglophones dans les classes d'immersion perdaient leur langue maternelle?

• La réponse à cette question est généralement négative. Quand on teste des enfants en troisième année de scolarité secondaire, ceux qui ont suivi des programmes d'immersion sont au même niveau ou même supérieur aux autres. Toutefois, il semble que si l'écrit est enseigné dans les deux langues simultanément, il peut y avoir des effets d'interférence - il vaut mieux, donc, mettre en place le code écrit dans une des deux langues avant d'aborder l'écriture de la deuxième langue.

Par contre, les enfants qui suivaient des cours d'immersion totale, et qui apprenaient la langue écrite d'abord en français, apprenaient le code écrit en anglais très rapidement quand ils recevaient des leçons spécifiques après deux ou trois ans de français.
Pour les maths et les sciences, les résultats sont équivalents quand l'immersion a commencé dès la maternelle. Pour ceux qui ont commencé plus tard, il y a des difficultés, mais apparemment ils les rattrapent plus tard. Ceci est probablement dû au fait que leur niveau en français n'est pas suffisant pour parler des mathématiques et des sciences au niveau où ils les abordent à ce moment plus tardif dans leur scolarité.

Certains des tests indiquent que les enfants qui ont suivi le programme sont plus créatifs, qu'ils possèdent une plus grande flexibilité mentale. Ainsi, le fait d'apprendre une langue étrangère à cet âge aurait des conséquences positives sur la cognition en général. Mais sur ces résultats, il faut rester prudent ; après tout, ces enfants ne sont pas des enfants moyens - ils sont des rejetons des familles hautement concernées par l'éducation, et qui ont choisi de mettre leurs enfants dans des écoles spéciales. On peut penser que le milieu familial serait en moyenne plus favorable au développement mental (tel que celui-ci est mesuré par les testes standards) des petits que les familles non-participantes.

Regardons maintenant les résultats en ce qui concerne la langue française - donc la langue 2. Premier constat - ces enfants sont de loin meilleur que ceux qui n'ont suivi que des cours 'traditionnels'.

• Ils comprennent le français, aussi bien parlé qu'écrit, avec la même facilité que des enfants francophones, et leur vocabulaire est aussi grand.

• Mais l'expression orale et écrite est quelque peu défaillante. Ils sont supérieurs aux autres enfants anglophones, mais ils ont tendance à offrir des bribes de phrases, plutôt que des phrases construites, et ils ne prennent pas la parole spontanément en français. Selon Hammerley, les enfants développent une sorte de 'pidgin' de salle de classe

• - dans les contextes hautement structurés des leçons, les réponses offertes par les enfants sont facilement interprétables par les professeurs, qui n'exigent pas des phrases entières. Les enfants communiquent - mais il leur manque la capacité grammaticale. Ainsi, ils simplifient considérablement la phrase verbale. Ils ont tendance à modeler tous les verbes sur les verbes du premier groupe (les verbes en er) En plus, ils calquent le placement des pronoms compléments sur l'anglais - ils produisent, par exemple - 'J'ai donné le à lui'.

Mais en même temps ils développent des capacités communicatives très fortes, ce qui leur permet de dire tout ce qu'ils veulent malgré leurs insuffisances grammaticales.
En ce qui concerne les élèves qui ont suivi les programmes d'immersion partielle, ils sont plus faibles que ceux de leur âge qui ont suivi l'immersion totale - mais ils ont les mêmes résultats que les enfants plus jeunes, et qui ont suivi l'immersion totale pour le même nombre d'heures

Donc, il est légitime de croire que ce qui est important est le nombre d'heures passées à entendre le français, plutôt que l'intensité de l'expérience.

• Est-ce que les enfants qui commencent l'immersion tardivement progressent autant que ceux qui l'ont commencé tôt? Les résultats ici sont équivoques. Ainsi, en Ontario, les enfants qui ont commencé plus tôt, testés à 13 ans, ont des résultats supérieurs à ceux qui ont commencé plus tardivement. Mais à Montréal, les résultats des enfants testés à 17 ans ont montré que ceux qui ont commencé tardivement avaient les mêmes résultats que ceux qui ont commencé tôt. Il semble que les enfants plus âgés réussissent mieux pour certains aspects - comme la production et la compréhension de l'écrit - que les enfants plus jeunes.

• Une autre conséquence de ces programmes est que les enfants anglophones qui les suivent ont des attitudes beaucoup plus positives vis-à-vis de la communauté francophone que les autres.

En France, certains instituteurs ont posé le problème des enfants moins doués ou avec des handicaps linguistiques. Or, de tels enfants, dans les expériences Canadiennes, n'ont pas souffert d'effets adverses de l'immersion. Les enfants de QI bas ont réussi aussi bien que les autres en ce qui concernent les capacités orales en français, sans perdre de points dans les autres matières. Ils ont moins bien réussi en ce qui concerne l'écrit.
 

C : Peuvent-ils le faire sans prof?

Si ces expériences sont intéressantes, les expériences à New Brunswick le sont encore plus pour nous. Le New Brunswick est une province bilingue, où à peu près un tiers de la population est francophone. Le gouvernement a décidé qu'il fallait que ces enfants puissent avoir accès à la langue anglaise, mais il n'avait pas les ressources pour embarquer sur un programme d'immersion, ni même de fournir des professeurs spécialisés d'anglais pour toutes les classes en primaire. Donc, ils ont décidé d'employer une méthode basée sur l'input' - c'est à dire, sur la compréhension, plutôt que la production de la langue.

• Dans les écoles choisies pour cette expérience, les enfants des niveaux 3 à 6 - c'est à dire entre 8 et 11 ans - passent 30 minutes par jour à étudier l'anglais. La salle de classe est équipée de magnétophones personnels, et de livres. Pour chaque livre, il y a une bande magnétique. Les livres sont groupés par niveau - mais pas vraiment par niveau de langue - plutôt par niveau d'intérêt des élèves, selon leurs âges.

Quand ils entrent dans la salle, chaque enfant choisi un livre et une K7, et puis s'assoit à une table où il lit le livre et écoute l'enregistrement. L'enfant est libre dans son choix. Certains enfants relisent le même livre plusieurs fois, alors que d'autres sont plus entreprenants dans leurs choix. Une fois installé, l'enfant travaille seul - le professeur de la classe n'intervient pas - sauf si un enfant manifestement ne travaille pas ou s'il y a un problème technique - et n'a pas de formation particulière en langue anglaise.

Après trois ans, les performances de ces enfants ont été testées, et comparées avec celles d'enfants ayant suivi des cours normaux avec des professeurs bien qualifiés et consciencieux. On a testé leur vocabulaire, leurs connaissances de la grammaire, et aussi leur production semi-guidée. Sur la plupart des tests, il y avait peu de différence entre les deux groupes - ceux qui avaient suivi la méthode sans professeur avaient les mêmes résultats que ceux qui avaient eu des professeurs.

• Mais, sur un test de production semi-guidée, où on demandait aux enfants de décrire des documents iconographiques, les enfants du groupe expérimental étaient nettement meilleurs que ceux qui avaient suivi des méthodes normales - ils avaient un plus grand vocabulaire, et une syntaxe plus flexible que les autres.

Notez que ces enfants n'avaient jamais eu occasion - du moins dans l'institution scolaire - de produire de l'anglais.

En plus, ils disaient qu'ils aimaient leurs cours d'anglais, et qu'ils anticipaient ce moment de leur journée avec plaisir. Ils semblaient aussi plus autonomes dans leur apprentissage. Quand on demandait aux enfants ce qu'ils feraient s'ils ne comprenaient pas un mot ou une phrase, les enfants qui avaient suivi des cours traditionnels disaient qu'ils demanderaient au professeur. Les enfants des 'input' groupes disaient qu'ils chercheraient dans le glossaire de leur livre ou dans un dictionnaire.

L'évaluation de cette expérience n'est pas encore terminée, mais déjà il semble que l'on puisse dire que des enfants sont capables d'acquérir une grande compétence linguistique sans enseignement formel, sans leçons de grammaire et sans avoir eu à parler ni à écrire dans la langue.
 

D : Conclusion

De tout cela, quoi retenir?

• 1. Avec des enfants âgés entre 5 et 11 ans, des méthodes fondées sur l'input - immersion ou lecture personnelle - ont des résultats très positifs en ce qui concerne la compréhension et l'emploi de la langue à des fins de communication.
• 2. Que ces méthodes ne sont pas parfaites - en particulier, elles sont défaillantes en ce qui concerne la correction grammaticale.
• 3. Que l'apprentissage d'une langue étrangère à l'école primaire n'empêche pas l'enfant de progresser en langue maternelle - mais qu'il vaut mieux attendre la mise en place de l'écrit en première langue avant d'aborder l'écrit en seconde langue.
• 4. Que les enfants moins doués ne perdent rien à suivre un enseignement de langue du type input - ils progressent autant que les autres à l'oral et ne subissent pas d'interférences en ce qui concerne la langue maternelle.
• 5. Que les lacunes en grammaire des enfants suivant des cours d'immersion provient surtout de la situation de classe ou les professeurs et les autres enfants les comprenaient trop rapidement - il faut, donc, attirer l'attention de l'enfant sur le fait qu'une mauvaise construction grammaticale peut nuire à la compréhension.
• 6. Qu'il est fortement possible que la façon d'apprendre une langue à des enfants du primaire soit différente de celle des enfants plus âgés. En particulier, la mise en place des compétences littéraires est plus facile avec des enfants plus âgés - et probablement c'est à l'école secondaire que l'enfant comprendra réellement l'importance d'une syntaxe correcte.

Quelles conclusions pour l'enseignement d'une langue à l'école primaire en France? Il est évident que les expériences Canadiennes des classes d'immersion ne peuvent pas nous servir de modèle - nous n'avons ni le nombre de professeurs linguistiquement compétents, ni la volonté politique pour imposer un tel système. Néanmoins, ils nous indiquent un chemin intéressant.

• Le professeur à l'école primaire n'est pas un spécialiste de la langue étrangère. Vous n'avez pas les compétences nécessaires pour enseigner la langue. Mais vous avez les compétences pédagogiques nécessaires pour mettre les enfants en situation de découvrir les langues.
• A mon avis, ce sera votre tâche de fournir aux enfants les occasions d'entendre une grande variété de langage :
  • Des comptines
  • Des chansons
  • Des contes

• Ce matériel sera toujours entouré par un dispositif dont le but est de rendre le langage compréhensible
  • - des images
  • - des gestes
  • - un projet cohérent - et soutenu par le travail que vous faites avec eux en français, en histoire-géo, en maths, en gymnastique, etc., etc.
  • Vous ferez voyager les enfants à travers ces 'inputs' vers des pays et des cultures qu'ils ne connaissent pas encore.

  Car je crois qu'il est important de fournir aux enfants des échantillons de langage authentiques :

  si vous faites de l'espagnol avec eux - faites leur entendre des contes et les poèmes qu'entendent les petits Espagnols, les petits mexicains. Si vous faites de l'allemand, faites leur écouter/regarder des contes que connaissent les petits allemands.

  Selon moi, les méthodes produites pour les langues à l'école primaire sont souvent trop proches de celles que nous trouvons pour le collège. Le langage est limité par un souci d'enseigner une chose à la fois. Le professeur est censé enseigner la grammaire, les fonctions de la langue. Je pense qu'il vaut mieux laisser ce travail aux professeurs de collège. De toute façon, rien n'est moins sûr que l'efficacité de cette approche.

Si vous avez des questions ou des commentaires, vous pouvez m'écrire à tmason@timothyjpmason.com